Processus d’écriture

Encyclopédie

Le processus d’écriture est un terme utilisé dans l’enseignement.

En 1971, Donald M. Murray a publié un bref manifeste intitulé « Teach Writing as a Process Not Product » (Enseigner l’écriture comme un processus et non comme un produit), une phrase qui est devenue un cri de ralliement pour de nombreux professeurs d’écriture. Dix ans plus tard, en 1982, Maxine Hairston a affirmé que l’enseignement de l’écriture avait subi un « changement de paradigme » en mettant l’accent non plus sur les produits écrits, mais sur les processus d’écriture.

Pendant de nombreuses années, on a supposé que le processus d’écriture fonctionnait généralement selon une variation de trois à cinq « étapes » ; la configuration ci-dessous est typique :

Ce que l’on appelle aujourd’hui le « post-traitement » montre qu’il est rarement nécessaire de décrire ces « étapes » comme des étapes fixes d’un processus strict. Elles sont plutôt conçues comme des parties imbriquées d’un ensemble complexe ou comme des parties d’un processus récursif qui se répète plusieurs fois au cours du processus d’écriture. Ainsi, les rédacteurs découvrent régulièrement que, par exemple, les modifications éditoriales déclenchent un brainstorming et un changement d’objectif, que la rédaction est temporairement interrompue pour corriger une faute d’orthographe ou que la frontière entre la pré-écriture et l’écriture n’est pas si évidente.

Approches du processus

Flower et Hayes élargissent la situation rhétorique de Bitzer pour la transformer en une série de problèmes rhétoriques, c’est-à-dire lorsqu’un auteur doit représenter la situation comme un problème à résoudre, par exemple en invoquant un public particulier pour une approche simplifiée de la recherche d’un sujet et de la rédaction en deux pages pour le cours du lundi. (472)

Dans « The Cognition of Discovery », Flower et Hayes ont entrepris de découvrir les différences entre les bons et les mauvais rédacteurs. Ils sont parvenus à trois conclusions dans leur étude, suggérant que les bons rédacteurs développent les trois caractéristiques suivantes lorsqu’ils résolvent leurs problèmes rhétoriques :

Flower et Hayes suggèrent que les enseignants en composition devraient envisager de montrer aux étudiants comment « explorer et définir leurs propres problèmes, même dans le cadre des contraintes d’un devoir » (477). Ils estiment que « les écrivains découvrent ce qu’ils veulent faire en explorant avec persévérance et vigueur l’ensemble du problème qui se pose à eux et en se construisant une image unique du problème qu’ils veulent résoudre ».
Patricia Bizzell affirme que même si les éducateurs peuvent comprendre « comment » le processus d’écriture se produit, ils ne doivent pas supposer que ces connaissances peuvent répondre à la question de savoir « pourquoi » le rédacteur fait des choix sûrs dans des situations sûres,
Car l’écriture se situe toujours dans une communauté discursive (484). Elle explique comment le modèle de Flower et Hayes repose sur ce que l’on appelle le processus de « traduction des idées en langage visible » (486). Ce processus se produit lorsque les étudiants « traitent les écrits en anglais comme des supports de conteneurs dans lesquels le sens est versé » (486). Bizzell affirme que ce processus « reste la boîte vide » dans le modèle du processus cognitif, car il décontextualise le contexte original du texte écrit, niant l’original. Il affirme que « l’écriture ne contribue pas tant à la réflexion qu’elle n’en fournit l’occasion… ».

« L’objectif de l’apprentissage collaboratif est d’aider les étudiants à mieux contrôler leur situation d’apprentissage.

Même la grammaire prend une tournure sociale dans l’écriture :  »
« Il se peut que pour tenir pleinement compte du mépris suscité par certaines erreurs d’usage, nous devions mieux comprendre la relation entre le langage, l’ordre et les forces psychiques profondes que les violations linguistiques perçues semblent éveiller chez des personnes par ailleurs polies » (Williams 415). On ne peut donc pas simplement dire qu’une chose est bonne ou mauvaise. Il existe une différence de degré attribuée par les forces sociales.
Selon la théorie expressiviste, le processus d’écriture est centré sur la transformation de l’auteur. Cela implique que l’auteur change dans le sens où la voix et l’identité sont établies et que l’auteur a une idée de lui-même. Cette théorie est devenue populaire à la fin des années 1960 et au début des années 1970. Selon l’article de Richard Fulkerson intitulé « Four Philosophies of Composition », l’expressivisme vise à ce que les écrivains aient « … une voix intéressante, crédible, honnête et personnelle ». D’autre part, les partisans du processus expressif considèrent que cette théorie permet de former des étudiants équilibrés, émotionnellement et mentalement sains. Ceux qui enseignent ce processus mettent souvent l’accent sur la tenue d’un journal et d’autres activités en classe afin d’amener les élèves à se découvrir et, en même temps, à écrire avec peu de risques. John Dixon, Ken Macrorie, Lou Kelly, Donald C. Stewart et Peter Elbow comptent parmi les personnalités les plus en vue dans ce domaine.

Une réponse historique au processus se réfère principalement à la manière dont l’écriture a été façonnée et gouvernée par des forces historiques et sociales. Ces forces sont dynamiques et contextuelles, et rendent donc improbable toute itération statique du processus.
Les théoriciens des médias tels que Marshall McLuhan, Walter Ong, Gregory Ulmer et Cynthia Selfe figurent parmi les chercheurs qui ont mené ce type de recherche. Une grande partie du travail de McLuhan, par exemple, est centrée sur l’impact de la langue écrite sur les cultures orales, sur la mesure dans laquelle les différents médias sont accessibles et interactifs, et sur la manière dont les médias électroniques déterminent les modèles de communication. Son évaluation de la technologie comme façonnant les sociétés humaines et psychiques indique un lien étroit entre l’alphabétisation et les forces historiques pratiques.

Aussi engageant que le partage de documents puisse être pour les élèves autistes en particulier, la possibilité de contextualiser l’histoire de leur vie dans le contexte de leur handicap peut être l’expression la plus puissante du processus d’écriture en général. Rose montre que la création d’une identité narrative au sens conventionnel du terme est très difficile pour les élèves autistes en raison de leurs difficultés en matière de communication interpersonnelle. Les récits des élèves autistes peuvent parfois troubler les pairs neurotypiques avec lesquels ils partagent leur travail, comme l’observe Rose en citant l’autobiographe autiste Dawn Price-Hughes : «  »Parfois, il n’est pas facile de tendre la main et de communiquer – cela peut apporter de la tristesse et des regrets. Après avoir lu le manuscrit de ce livre, certains membres de ma famille et mes amis ont été profondément attristés d’apprendre comment je vivais mon monde ».
Rose cite les travaux bien connus de Temple Grandin et de Donna Williams comme exemples d’autobiographies autistiques et d’analogies avec l’utilité des autobiographies féminines défendues par Susan Stanford Friedman pour montrer l’interconnexion des femmes, suggérant que l’on peut apprendre la même chose par le biais des autobiographies autistiques. Comme Rose l’indique directement, « je soutiens ici que la prise de conscience de la relationnalité de l’écriture de la vie autiste et la reconnaissance de son corollaire en tant que témoignage, ainsi que l’attention portée aux relations matérielles de la production de ces textes, sont particulièrement utiles pour évaluer leur signification sociale ».



D’un point de vue rhétorique, l’utilisation pour les étudiants handicapés (et pas seulement les étudiants autistes) semble prometteuse. Elle semble favoriser un sentiment de communauté parmi les étudiants handicapés et aider ces voix à sortir de la marginalité, de la même manière que Mike Rose fait référence aux étudiants issus de milieux défavorisés et à leurs besoins dans Lives on the Boundary (Vies à la frontière).

Édition

L’édition comporte de nombreux niveaux (selon la manière dont les éditeurs procèdent, il y a généralement cinq niveaux).
Le niveau le plus bas est le seul que la plupart des gens considèrent comme un véritable travail d’édition, mais c’est en fait le moins important des différents processus d’édition.
L’étape inférieure, souvent appelée révision en ligne, est l’étape du processus d’écriture au cours de laquelle le rédacteur apporte des modifications au texte afin de corriger les erreurs (orthographe, grammaire ou mécanique) et d’en affiner le style. Après avoir revu le projet de contenu, le rédacteur doit maintenant apporter des modifications qui amélioreront la communication avec le lecteur. Selon le genre, le rédacteur peut choisir d’adhérer aux conventions de l’anglais standard. Ces conventions sont encore en cours d’élaboration et les résolutions sur les questions controversées peuvent varier en fonction de la source. Une source telle que Strunk and White’s Elements of Style, publiée pour la première fois en 1918, fait autorité en matière de conventions stylistiques. Un manuel plus récent destiné aux étudiants est A Writer’s Reference de Diana Hacker. Une ressource électronique est le Purdue Online Writing Lab (OWL), où les rédacteurs peuvent rechercher un sujet particulier pour trouver une explication des conventions grammaticales et mécaniques.

Relecture pour :

Cette page est basée sur l’article de Wikipedia :



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